Von „Ich und mein Unterricht“ zu „Wir und unsere Schule“

Den Ausgangspunkt bildet die Überzeugung, dass in jedem Kind Fähigkeiten und Möglichkeiten liegen, die noch nicht sichtbar sind. Schule hat die Aufgabe, diese Potenziale zu erkennen und Bedingungen zu schaffen, unter denen sie sich entfalten können. Daraus ergibt sich ein Auftrag zur Schulentwicklung: Eine Schule muss immer wieder prüfen, welche Kinder sie mit ihren bisherigen Arbeitsweisen erreicht, welche Möglichkeiten sie übersieht und was sie verändern muss, damit alle lernen und sich entwickeln können.

Schulentwicklung lässt sich deshalb als ein kontinuierlicher, systematischer Transformationsprozess verstehen. Welche Vorhaben daraus entstehen, hängt von den Bedingungen am jeweiligen Standort ab. Zugleich gibt es Herausforderungen, die über einzelne Schulen hinausreichen. Eine dieser Herausforderungen ist ein überbordender Individualismus an Österreichs Schulen: die Vorstellung, dass Unterricht und pädagogische Entscheidungen vor allem in der Verantwortung der einzelnen Lehrkraft liegen und gemeinsame Vereinbarungen dort ihre Grenze finden, wo sie die eigene Arbeitsweise berühren.

Dabei wird durchaus zusammengearbeitet. In TALIS 2024 berichten rund 70 Prozent der befragten Lehrkräfte der Sekundarstufe I, mindestens monatlich Unterrichtsmaterialien auszutauschen, und 61 Prozent, gemeinsam im Team zu unterrichten. An gemeinsamen professionellen Lernaktivitäten innerhalb ihrer Schule nehmen dagegen nur sechs Prozent mindestens monatlich teil.¹ Der Austausch von Materialien kann allerdings vollständig innerhalb einer individualistischen Arbeitsweise stattfinden: Man unterstützt einander, entscheidet anschließend aber weiterhin allein über den eigenen Unterricht. Gemeinsame pädagogische Verantwortung verlangt darüber hinaus die Bereitschaft, die eigene Arbeit an gemeinsam vereinbarten Zielen auszurichten und dafür auch persönliche Vorlieben zurückzustellen.

Im Zentrum solcher Schulentwicklungsprozesse steht damit der Übergang von „Ich und mein Unterricht“ zu „Wir und unsere Schule“. Lehrkräfte entwickeln Unterricht gemeinsam, betrachten die Lernwege ihrer Schüler*innen und überprüfen ihre pädagogischen Annahmen. Unterschiedliche Erfahrungen werden für das ganze Kollegium nutzbar; Schwierigkeiten müssen nicht immer wieder von Einzelnen gelöst werden. Eine US-amerikanische Studie mit mehr als 9.000 Lehrkräften an 336 Schulen fand einen Zusammenhang zwischen höherer Qualität der unterrichtsbezogenen Zusammenarbeit und größeren Lernfortschritten in Mathematik und Lesen. Auch die Lehrkräfte entwickelten ihre Wirksamkeit in Schulen mit besserer Zusammenarbeit stärker weiter.²

Doch selbst wenn ein Kollegium dieses Ziel teilt, bleibt der Übergang anspruchsvoll. Das zeigt sich etwa, wenn Lehrkräfte beginnen, Unterricht gemeinsam vorzubereiten. Bisher hat jede Person allein gearbeitet, häufig zu Hause, zu selbst gewählten Zeiten und nach vertrauten Abläufen. Nun sollen sie mehr Zeit gemeinsam in der Schule verbringen, Materialien besprechen und sich über Zugänge verständigen. Was allein rasch entschieden war, braucht plötzlich ein Gespräch. Manchmal muss man einen gemeinsamen Weg mittragen, obwohl man selbst anders vorgegangen wäre. Die ersten Vorbereitungen können länger dauern, ohne dass der Unterricht dadurch schon besser wird.

Der Einwand, allein gehe es schneller, kann zunächst stimmen. Das bisherige Modell ist erprobt, das gemeinsame muss erst gelernt werden. Wer nach den ersten mühsamen Versuchen aufhört, erfährt möglicherweise nie, was daraus entstehen könnte. Wer dauerhaft mehr Aufwand verlangt, ohne Zeit und Bedingungen dafür zu schaffen, wird die Bereitschaft zur Zusammenarbeit aufbrauchen.

Es braucht deshalb eine gemeinsame Vorstellung davon, wofür sich die Anstrengung lohnt: Unterricht, in den unterschiedliche Stärken einfließen; Schwierigkeiten einzelner Kinder, für die mehrere Menschen nach einem Zugang suchen; ein Kollegium, in dem niemand jede Antwort allein finden muss. Eine solche Vision und das Vertrauen in die gemeinsame Lernfähigkeit helfen, eine schwierige Anfangsphase durchzustehen. Dazu gehört, Vereinbarungen auch dann eine ernsthafte Chance zu geben, wenn ihr Nutzen noch nicht sichtbar ist. Zugleich muss das Kollegium seine Erfahrungen auswerten und den eingeschlagenen Weg verändern können.

So entsteht eine der Säulen einer Schule als lernende Organisation: die Fähigkeit, gemeinsam die eigene Praxis weiterzuentwickeln. Was eine Lehrkraft erprobt und erkennt, wird für andere zugänglich. Gemeinsam gewonnene Einsichten führen zu Vereinbarungen, die im Unterricht umgesetzt und erneut überprüft werden. Die Schule entwickelt damit über die Fähigkeiten einzelner Personen hinaus eine gemeinsame Fähigkeit, auf Herausforderungen zu antworten.

Wie dieser Übergang aussehen kann, zeigt die Gemeinschaftsschule Harksheide in Norderstedt. Nach der Umwandlung zur Gemeinschaftsschule 2009 mussten ihre Lehrkräfte Unterricht für eine vielfältigere Schülerschaft gestalten. Die Schule stellte dafür ihre Arbeitsweise um: Unterrichtseinheiten, Materialien und Klassenarbeiten wurden im Team entwickelt. Laut einem Vor-Ort-Bericht des Deutschen Schulportals von 2023 dauerte der Aufbau dieser Strukturen etwa fünf Jahre. Die Anfangsphase war anstrengend; ungefähr ein Drittel der Lehrkräfte verließ damals die Schule, weil sie sich in ihrer pädagogischen Freiheit eingeschränkt sahen. Auch die Organisation wurde angepasst: Aus zunächst vier Konferenztagen wurden zwei feste Nachmittage mit Besprechungsfenstern. Eigene Arbeitsplätze und Räume für Teams schufen die Voraussetzungen dafür. Die gemeinsam entwickelten Materialien standen schließlich allen digital zur Verfügung und wurden jährlich überprüft. Schulleitung und Unterstufenkoordination berichteten nun von Entlastung.³ Das Beispiel macht sichtbar, wie viel Veränderung hinter einer scheinbar einfachen Forderung nach mehr Zusammenarbeit steckt: gemeinsame Entscheidungen mittragen, tragfähige Arbeitsbedingungen schaffen und lange genug an einer neuen Praxis arbeiten, damit ihre Möglichkeiten erfahrbar werden.